Журнал «Золотой Лев» № 259-260- издание русской консервативной мысли

(www.zlev.ru)

 

В.А. Сухомлин

профессор МГУ имени М.В. Ломоносова

 

Крутой уровнемер: итоги реформы высшей школы[1]

Размышления русского профессора

 

 

Система высшего образования, или по-другому – высшая школа, в условиях построения инновационной экономики превращается в одну из ведущих самостоятельных производящих отраслей, обеспечивающую приращение человеческого капитала и тем самым приращение ВВП. Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Экономистами определен и нижний порог людей с высшим образованием для обеспечения функционирования инновационной экономики – не менее 60% экономически активного населения. Очевидно, что такая задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике.

Каково же состояние русской высшей школы, на официальном языке системы высшего профессионального образования (ВПО), находящейся в процессе перманентного реформирования в течение двух десятилетий?

 

Сначала выясним, а каковы же основные цели последней реформы?

 

Путеводной звездой для реформаторов образования в РФ стали идеи Болонского процесса, доведенные до фетишизма, что и обусловило в качестве стратегической задачи реформы перестройку системы ВПО по возможности в полном соответствии с принципами Болонского процесса. Напомню, что Болонский процесс – чисто европейский проект, направленный на создание зоны европейского высшего образования в интересах развития европейской экономики и процветание граждан Европы. Основные цели Болонского процесса – это обеспечение конкурентоспособности, привлекательности, рентабельности европейского образования. В основе этого процесса лежит Болонская декларация, представляющая собой ничего не обязывающее соглашение о намерениях стремиться к сопоставимости европейских дипломов о высшем образовании. В качестве желаемых механизмов достижения этих целей в ней называются такие механизмы, как уровневая подготовка, кредитная система оценки учебной нагрузки, совместимая система оценки качества образования, единое Европейское приложение к диплому и пр. Ущербность для интересов России кардинальной перестройки национальной высшей школы к модели Болонского процесса была показана автором в статье «Пустое множество» («СР», «Отечественные записки», 6.03.2008 г.), получившей широкую поддержку в профессиональном сообществе.

На самом деле главная цель реформаторов, состоящая в приведении русского высшего образования к болонской модели, была изначально липовой. Липовой потому, что на деле перестройка, которая велась (в основном деструктивными методами и без учета достоинств отечественной высшей школы, неприменимыми к большим инерционным социальным системам), сводилась не к образцу и подобию хорошо продуманной и технологичной Болонской системы, а к некоторому ее паллиативу. И этот паллиатив, если и можно назвать болонской моделью, то только с поправкой «кастрированной», т.е. лишенной самого важного органа этой системы, обеспечивающего ее функциональность и перспективность. Но к этому мы еще вернемся.

Для решения указанной выше стратегической задачи – перевода системы ВПО на болонскую модель, основными целями проводимой реформы стали:

1) переход на уровневую систему ВПО (со ступенчатой?!),

2) переход на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы) нового, третьего поколения (с государственных образовательных стандартов второго поколения – ГОСов).

Для реализации перехода на уровневую систему ВПО и ФГОСы третьего поколения была сформирована соответствующая законодательная база, содержания двух основных законов которой нам особенно будут интересны. Это Федеральный закон от 24.10.2007 г. №232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования) и Федеральный закон от 01.12.2007 г. №309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия структуры и содержания государственного образовательного стандарта».

 

Что нового дает закон о переходе на уровневую систему ВПО?

 

Этот закон предусматривает переход от существующей ступенчатой модели обучения к уровневой. С точки зрения обывателя он не привносит никакого нового качества – и новая система ВПО, так же, как и старая, будет производить тех же бакалавров, специалистов и магистров. Но при этом закон вводит серьезные барьеры для обучения по специальностям (монолитным образовательным программам 5 или 5 с половиной лет). Для введения таких специальностей, или по-другому, специалитета, вузы дол­жны теперь добиваться разрешения от правительства РФ. Забегая вперед, замечу, что, используя этот закон, а также свое право на закупку проектов образовательных стандартов, МОН РФ устроило силовое выдавливание специалитета из образовательного поля. В результате чего, несмотря на отчаянное противодействие вузов – разработчиков образовательных стандартов, академических институтов и организаций крупной индустрии, было сокращено число образовательных стандартов специалитета в пять раз!

А ведь специалисты для наукоемких и высокотехнологичных областей всегда готовились по длинным программам специалитета. По более скоротечным четырехлетним бакалаврским программа востребованных в этих областях кадров не подготовить. Как говорят сами работодатели, бакалавры здесь просто никому не нужны. Видел своими глазами письмо министру МОН РФ от руководства Ракетно-космического агентства, в котором была настоятельная просьба оставить в системе ВПО более 90 специальностей, необходимых для работ по профилю агентства. Как можно судить по итогам реформы, это письмо, как и множество других подобных обращений, было проигнорировано.

 

Как чиновники кастрировали Болонскую систему?

 

Понятно, что этот закон направлен на сближение системы образования в РФ с мировой, в частности Болонской, чтобы обеспечить мобильность студентов и преподавателей (конечно, выездную, с билетом в одну сторону). Но беда в том, что чиновники так и не поняли сути уровневой системы обучения, которая представляет собой целостной технологический конвейер: бакалавриат, магистратура и институт докторантуры (докторов философии или PHD-программ).

Бакалавриат – это массовое производство в основном практико-ориентированных людей, подготовленных для профессиональной практической деятельности. Кстати, многие ошибочно трактуют бакалаврскую подготовку как редуцированный вариант подготовки специалиста, включающей весь набор базовых дисциплин специалитета с сокращенной частью специальных дисциплин. Это, конечно же, не так. Бакалавриат – цельная самостоятельная образовательная технология с акцентом на развитие весьма добротных, несмотря на скоротечность обучения, практических умений и навыков. Одновременно бакалаврское обучение является плацдармом для подготовки и фильтром для отбора кандидатов в магистратуру.

Магистерское обучение предназначено для подготовки высокопрофессиональных креативных кадров, а также селекции тех, кто способен к исследовательской деятельности. Для этого и существует институт PHD-докторантуры. Он-то и является самым ценным звеном в технологической цепочке уровневой модели выс­шего образования. На этом институте держится современная мировая наука. Если сравнить эту технологическую цепочку с русской высшей школой, то, можно сказать, что наш специалитет перебивает бакалавриат уровневой модели. Дипломированные специалисты, выпускаемые ведущими университетами страны (особенно по удлиненным программам в 5,5 лет) сравнимы с зарубежными магистрами (в частности, по уровню выпускных работ). Но вот наша аспирантура, особенно по прикладным направлениям, на порядок менее эффективна, чем  институт PHD-докторантуры. А перенос и адаптация этого института в систему образования РФ не предусматривались. То есть рассматриваемый закон, если называть все своими именами, навязывает нам переход от ступенчатой модели на кастрированную уровневую модель высшей школы, с ампутированным самым важным органом, продуцирующим самый ценный для общества результат.

Более того, все было сделано так, чтобы наши сограждане, получившие степень доктора за рубежом, назад не возвращались. Я потерял уже двух своих учеников, PHD-докторов, которых не смог оформить даже на должность младшего научного сотрудника ни в университет, ни в институт Академии наук. Оказалось, что их PHD-степени автоматически не признаются (какая тут мобильность?) в качестве научных, и, следовательно, они не могут занимать научные должности, не могут получать соответствующие надбавки, вести своих аспирантов и т.п. Для установления эквивалентности степени доктора философии с кандидатской степенью требуется сложная процедура, по сути равносильная повторной защите диссертации.

Одного, правда, имеющего работы в самых престижных научных изданиях, мне все же удалось взять на работу младшим научным сотрудником на 7400 руб., уговорив отдел кадров, что проблему установления эквивалентности решу за год. Но за год сделать это так и не получилось, в результате человек со злобной бранью на страну и власть уехал преподавать в зарубежный университет. Все это – еще одно подтверждение того, что идеологи якобы строгой болонизации системы образования в РФ изначально рассматривали Россию в качестве придатка-донора Европейской системы образования.

 

Что же в итоге дал переход от ступеней к уровням?

 

При чтении лекций на тему о реформировании высшей школы это самый  популярный вопрос: «Что же дает переход от ступеней к уровням, ведь при переходе на уровневую систему ВПО сохранена эквивалентность квалификационных позиций (степеней) подготовки, то есть формально переход не привносит ничего нового? Что стоит за этим переходом?»

Действительно, с точки зрения стороннего наблюдателя, ничего качественно нового в систему образования этот переход вроде бы и не привносит (большую работу юристов по переписыванию законов принимать во внимание не будем).

Но последствия такого перехода для русской высшей школы более чем существенные. Это:

– значительное сокращение числа специальностей (с 535 до 107), во многих случаях ущербное для качества подготовки выпускников (по мнению моих коллег-профессоров из МГТУ для более чем 300 инженерных специальностей их редуцирование к бакалаврским направлениям приведет к катастрофическому падению качества образования),

– массовое сокращение объема и уровня профессиональной подготовки – замена 5-летнего обучения на 4-летнее приведет к тому, что учащиеся будут получать знаний на 20% меньше по сравнению с программами подготовки специалистов, причем в мире сейчас наблюдаются обратные тенденции – показано, что увеличение сроков обучения на один год ведет к заметному увеличению ВВП на 5% и более;

– потеря значительной части объема образовательного контента и преподавательских технологий, накопленных национальной системой образования для специалитета (ценность этих накоплений никем не оценивалась, а она исключительно велика, например, при переводе на бакалавриат специальности «прикладная математика и информатика» на факультете ВМК будут потеряны более 100 уникальных специальных курсов лекций, которые могли бы стать украшением любого зарубежного университета);

– существенное сокращение объема учебной нагрузки для преподавателей и ухудшение их материального положения;

– значительный ущерб для высокотехнологичных и наукоемких областей, включая ракетно-космические технологии, авионику, атомную энергетику, химическую промышленность, нанотехнологии и т.д., в которых бакалавры не востребованы.

 

Что нового дает закон о ФГОС нового поколения?

 

На этапе обоснования концепции этого закона из уст самых высокопоставленных чиновников МОН РФ лилось следующее, что в требованиях ФГОС впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования, а к результатам освоения ООП, выраженные в форме компетенций, и что впервые в ФГОС как государственных требованиях зафиксированы не только профессиональные, но и общекультурные качества выпускников.

Что касается общекультурных качеств выпускников то, действительно, методисты МОН РФ постарались и разработали порядка 15–20 общекультурных требований (ОК), по существу обязательных для любого ФГОСа, которые как бы определяют общекультурный статус современного человека с высшим образованием. В качестве примера приведу некоторые из них: «Понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; роль насилия и ненасилия в истории, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-3); понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-4); уметь использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-5); … способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13)».

Звучит, действительно, ладно. Но к великим достижениям я бы это не отнес. Когда мы десять лет назад разрабатывали ГОСы второго поколения, тогдашнее министерство заставляло нас включать в ГОСы цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин объемом почти в 2000 часов, то есть не менее четверти от объема всей учебной программы. В ФГОС нового поколения цикл Б1 (гуманитарный, социальный и экономический) почти уполовинен. Претензий по этому поводу, конечно, нет, но справедливости ради следует отметить, что на пальму первенства нынешнему МОН РФ в части гуманитарной подготовки студентов по сравнению с министерством предыдущей  поры претендовать нечего.

Теперь о главном предмете гордости руководителей МОН – замене в образовательных стандартах обязательного минимума содержания обучения (более точно, требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению) компетенциями. В ГОС второго поколения этот раздел был основным, определяя состав предметных областей (дисциплин/модулей знаний) тем минимально необходимого объема знаний и регламентируя до 70% от объема всей учебной нагрузки.

В ФГОС вместо этого раздела включено описание набора общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). Первых порядка полтора-два десятка, вторых, в разных стандартах по-разному, – от 10 до 30. Про общекультурные  компетенции уже было сказано. Профессиональные же компетенции по задумке идеологов ФГОС и должны были определять результаты профессиональной подготовки выпускников, а по этим компетенциям-результатам вузы должны разрабатывать основные образовательные программы (ООП), с помощью которых можно было бы формировать у учащихся требуемые компетенции-результаты.

Таким образом, ФГОС, если не учитывать некоторые технические аспекты (например расчет учебной нагрузки в кредитах, замену регионального и вузовского компонентов ООП одной вариативной частью),  отличается от ГОС второго поколения тем, что из последнего удалена самая важная компонента, нормирующая минимально необходимый уровень содержания обучения. Эта компонента заменена декларативными описаниями целей обучения в виде компетенций.

Разберемся, является ли эта замена эквивалентной, может ли десяток-другой общих фраз заменить детальное описание объема знаний. Кстати, современные техники такого описания позволяют в компактной структурированной форме на нескольких страницах (большая часть из которых помещается в приложение к основному документу) определить в точных формулировках набор тем, принципиально важных для включения в любую ООП для подготовки бакалавров по конкретному направлению. При этом вместе с темами задаются в количественных оценках требуемые результаты-компетенции освоения каждой темы, да еще с учетом профилей и треков подготовки. Достаточное для образовательной практики число тем, определяющих содержание обучения, может достигать тысячи и более. Эта хорошо отработанная за последнее десятилетие в мировой практике методика. Она широко используется, например, для подготовки бакалавров в области информационных и компьютерных технологий (http:// www.acm.org/education/education/education/curric_vols/cc2001.pdf).

Профессиональные же компетенции ФГОС без опоры на содержание обучения (объем знаний) превращаются в общие лозунги, да еще и окаменелые, так как по закону об образовании (ФЗ «Об образовании» №3266-1) ФГОС должен обновляться («не реже чем») раз в десять лет. Это при нынешних-то темпах развития общества, когда темп удвоения знаний составляет месяцы!

Чтобы не быть голословным, приведу пример из ФГОС по направлению «Физика». В этом стандарте приведены 19 общекультурных компетенций и десять профессиональных (это несколько удивляет, задумываешься – не предполагается ли теперь вместо физиков готовить лириков или на худой конец физиков с лирическим уклоном, чтобы закрыть извечный спор – кто есть кто).

Учитывая феноменальный прогресс в физической науке за последние два десятилетия, можно представить и объем общепрофессиональной подготовки физиков, которая в основном реализуется на первых трех курсах (как минимум это пара десятков предметов). Так вот из десяти профессиональных компетенций две следующие как раз и определяют компетенции-цели общепрофессиональной подготовки:

«– способность использовать базовые теоретические знания для решения профессиональных задач (ПК-1);

– способность применять на практике базовые профессиональные навыки (ПК-2)».

Спрашивается, разве возможно по этим лозунгам увидеть (да еще одновременно всем вузам, реализующим соответствующий ФГОС) тысячу тем, обязательных для обучения по конкретному направлению? Поэтому очевидно, что функционально ФГОС много слабее ГОС второго поколения. Если ГОС был самодостаточным документом для построения ООП и организации учебно-методической работы, то ФГОС напоминает малосодержательный рекламный листок, но со статусом закона. Чтобы от него была практическая польза, нужны другие нормативные документы, в которых определяется как минимум типовое содержание обучения по конкретному ФГОС. Иначе самостийно разработанные вузами ООП окажутся несовместимыми и разнесут вдребезги всякую внутреннюю мобильность студентов даже в рамках одного направления. В качестве такого унификатора определяется так называемая примерная основная образовательная программа (ПООП), на основе которой должны как бы разрабатываться вузами свои ООП. Но статус этой ПООП носит только рекомендательный характер, концепция ее не разработана (в законе об образовании дано только весьма расплывчатое определение:

«ПООП … могут включать в себя базисный учебный план и (или) примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей)»). Также не определен орган, отвечающий за разработку и сопровождение этих ПООП, не определены механизмы управления изменениями ПООП на протяжении их жизненного цикла (в условиях общества знаний требуется непрерывное сопровождение образовательных нормативных документов в реальном времени, как это уже освоено в мировой практике). К тому же ПООП не обладает статусом, необходимым для проведения таких формальных процедур учебно-методической деятельности, как аккредитация и лицензирование вузов, а использование самого документа ФГОС для этих целей из-за его малой информативности невозможно – содержание и качество подготовки по нему не проверить.

Другая беда этого закона состоит в том, что подход с ПООПами безнадежно устарел, давно и навсегда. Современные стандарты или рекомендации в образовании разрабатываются как технологии-генераторы учебных программ, построенные на тщательно спроектированных и стандартизуемых объемах знаний. Конкретные учебные программы, то есть ООП, получаются как результат выбора направления и профиля обучения, трека подготовки (например современные международные рекомендации для подготовки бакалавров по профилю «информационные системы» предусматривают 17 треков (специализаций) подготовки (http://www. acm.org/education/curricula/IS%202010%20ACM%20final.pdf), а также выбора педагогической стратегии (например подготовка бакалавров по направлению «компьютерные науки» может осуществляться по одной из 24 признанных в международной практике педагогических стратегий (http://www.acm.org/education/education/education/curric_vols/cc2001. pdf). Причем современные образовательные технологии обеспечивают непрерывность сопровождения (обновления) как нормативно-методической базы, так и соответствующих ей наборов стандартизованных учебных курсов. То есть нормативная база (образовательные стандарты или рекомендации) и учебно-методическая база (наборы курсов, тестовых заданий и др.) непрерывно актуализируются. Для этого используются, в частности, вики-технологии.

 

Итак, каковы же основные пороки ФГОС нового поколения?

 

Самый главный из них состоит в том, что, когда весь мир вовлечен в процесс проектирования знаний и эти знания есть основной продукт и товар в обществе, в концепции ФГОС эти знания изгоняются из нормативного пространства русской системы высшего образования и заменяются лозунгами.

Далее, характерной особенностью общества знаний является принимающий лавинообразный характер процесс порождения новых профессий – по некоторым оценкам в ближайшие несколько лет число профессий превысит 100000. Эта тенденция не нашла никакого отражения в ФГОС, для которых так и не разработан механизм профилей и треков/специализаций, который позволил бы учитывать эту тенденцию.

Также, что существенно, не предложена технология управления изменениями ФГОС. Может, чиновники из МОН и впрямь считают, что за десять грядущих лет компетенции-цели подготовки, например бакалавра информационных технологий, не будут меняться?

Теперь о компетентностном подходе в ФГОС, которым так гордятся идеологи этого закона. В ФГОС используется примитивнейшая модель компетенций, содержащая всего два класса компетенций – общекультурных и профессиональных, и мало чем отличающаяся от триады ЗУН (знания-умения-навыки). В мировой образовательной практике давно применяются гораздо более искусные системы компетенций, в том числе использующие специальные метрики для количественной оценки компетенций-целей обучения. Такие системы основаны на описаниях стандартизованных объемов знаний.

Нет сомнения, что разработкой ФГОС был нанесен непоправимый ущерб развитию учебно-методической составляющей системы образования. Пока весь мир проектировал знания, МОН РФ навязывало вузовским методистам интенсивный тренинг в красивости написания лозунгов-компетенций. В итоге потеряны пять лет и, что хуже всего, дезориентирован вектор методической работы системы ВПО. Внедрение этого закона в практику только консервирует минимум на десятилетие наше кошмарное отставание в методической сфере высшего образования, не говоря уже о том, что переход к ФГОС разрушает годами формировавшуюся систему учебно-методического обеспечения высшей школы.

Кажется, последнее стало понятно и реформаторам. Неспроста в МОН РФ принято решение о том, что впредь аккредитация и лицензирование вузов будут проводиться без участия вузовских учебно-методических советов (УМСов), а на основе экспертных технологий. Такие экспертные технологии в быту называются еще банкетными. Красиво жить не запретишь! Легко можно представить себе вполне реальную ситуацию, когда частный слабенький вуз получает лицензии на обучение по престижным направлениям и специальностям (без фильтра УМС это делается почти автоматически), затем аккредитуется экспертами и бесконтрольно учит пять лет чему угодно и как угодно. И все это за один хороший банкет! А потом можно будет повторить банкет еще раз и еще.

Из сказанного выше следует, что ФГОС не привносит в систему образования ничего, что способствовало бы прогрессу и развитию высшей школы. Да, но тогда какой же это стандарт, если от него нет толка? В понимании Международной организации стандартов ИСО стандарт – это интеграция новейших результатов науки, технологии, опыта, он должен способствовать повышению общественного блага. Стандарт как минимум половину периода своего жизненного цикла должен служить рекордной планкой в своей области применения, на которую все равняются. И только, когда ее начнут перешагивать и большинство к этому рекорду подтянутся, стандарт начнет пересматриваться, чтобы быть установленным на новую высоту. Тогда получается, что ФГОС это вовсе не стандарт, и пятилетняя программа по созданию ФГОС провалена полностью. Самое примечательное, что само МОН РФ призналось в этом, правда, в весьма в завуалированной форме (об этом в следующей статье).

Итак, мы увидели, что переход от ступенчатой модели системы ВПО к уровневой не привносит ничего качественно нового в высшую школу, а крови проливает достаточно. О негативном характере перехода к ФГОС нового поколения было сказано многое выше. Подводя итог реализации реформы системы ВПО в части внедрения так называемой болонской модели, следует говорить о трагической странице в истории отечественного высшего образования. На этой ноте можно было бы закончить оценку реформы. Однако начался новый этап реформирования высшей школы – модернизация. Что это такое и как модернизация связана с реформированием, будет рассмотрено в следующей статье.

 

Стандарческий маразм

 

Отечественная система высшего профессионального образования (ВПО), или просто высшая школа находится в процессе перманентного реформирования в течение двух десятилетий. В связи с чем часто задается вопрос: «Будет ли конец реформам?» Нет, не будет. Сейчас уже следует говорить о качественно новом этапе в реформировании образования, который называется системной модернизацией системы ВПО. Запущенные преобразования по модернизации выс­шей школы носят столь масштабный характер, что их анализ требует специального исследования. Но на экспресс-анализ мы все же решимся.

 

Каковы мотивы модернизации системы ВПО?

 

Модернизация образования, естественно, связана с политикой модернизации страны в целом. Цели такой модернизации, со слов президента, таковы, что «Россия должна стать страной-мечтой для людей всего мира». Особенно вдохновляют его слова о том, что

 

«в течение ближайших десятилетий Россия должна стать страной, где благополучие и высокое качество жизни граждан обеспечиваются не столько за счет сырьевых источников, сколько инновационными ресурсами: инновационной экономикой, создающей уникальные знания, экспортом новейших технологий и продуктов инновационной деятельности».

 

Абсолютное большинство русских с удовлетворением воспринимают этот прогноз и будут радоваться за страну, если прогноз сбудется, но радоваться уже из мира иного. Надо признаться, что с прогнозами у наших руководителей что-то плохо получается. Вспоминается торжественная клятва Путина от 25 августа 2008 г., что удвоение ВВП будет достигнуто «к концу 2009 года, в крайнем случае – в первом квартале 2010-го». Здесь прогнозер явно ошибся, проявив свою чудовищную некомпетентность во всем. Уже через пару недель выяснилось, что Россия в глубоком кризисе, а ВВП не растет, а падает ускоренными темпами. То есть вместо прогноза вышла дезинформация, но за это у нас никто ответственности не несет.

Основным посылом к модернизации системы образования является необходимость ее соответствия требованиям инновационной экономики, для которой нужны качественно подготовленные профессиональные и научные кадры, высокий уровень развития науки, интегрированность образования, науки и бизнеса в единый цикл производства и внедрения инноваций, новых знаний. Однако здесь возникает вопрос: внедрения куда? Конечно же, в промышленность, в индустрию. Все это правильно. Но основной посыл все же вызывает немало сомнений, так как в предшествующие годы в России интенсивно шел процесс деиндустриализации страны. Была низведена до нуля отраслевая наука, т.е. то звено, которое по существу и занималось инновационной деятельностью, закрыто множество заводов и производств, утрачены сотни технологий (это известные факты, воспроизводить их не буду). Поэтому непонятно, если мы и создадим мощный технологический конвейер производства инноваций, то в чью индустрию мы будем внедрять свои инновации? Своей индустрии по существу-то и нет. Обычно сначала развивают промышленность, и она, как пылесос, начинает всасывать инновации. У нас же реформаторами ставится все с ног на голову. Пылесоса-то нет, какой там пылесос, не могу утюга отечественного купить. Значит, имеется в виду пылесос для наших инноваций тамошний, не нашинский. Ну ладно, посыл сомнительный, но, положим, с ним согласились. Идем дальше.

 

Каков путь модернизации образования?

 

Для модернизации образования вновь был выбран путь кардинальных или системных преобразований, по-другому реформаторы работать не могут. Общая схема модернизации образования такова. Вначале запущены системные структурные преобразования – перетряхивается вся вузовская система – вузы кластеризуются, из связок образовательных и научных учреждений, объединяемых по территориальному или отраслевому принципу, образуются элитные университеты, на них перевешиваются вывески с громкими названиями, элитные университеты обильно финансируются (в первые годы), оснащаются передовыми технологиями и превращаются в инновационные площадки экономики знаний. Именно с этих площадок инновации должны пойти в чью-то индустрию.

Параллельно создается ультрасовременный научно-технологический комплекс-город Инноград (Город инноваций в Сколково), который должен стать центром инновационного развития экономики страны, центром по разработке и коммерциализации новых технологий, одним словом, центром экономики знаний. В нем будут размещаться филиалы и лаборатории ведущих русских и зарубежных университетов и компаний. И таким образом цикл замкнулся (на чьей-то индустрии), все закрутилось. Конечно же, такой суперпроект должен идти под эгидой преуспевающего олигарха, ведь командовать парадом должны олигархи – все, как и в русской жизни.

 

А разве мы это уже не проходили?

 

Вспомним, что было в предыдущий избирательный цикл. Все проходило по тому же сценарию – драматизация в каждом выступлении высокопоставленных госчиновников того, что в России нет инновационной экономики, а должна быть. Как решать проблему? Схема решения, если не вдаться в дебри финансовых технологий, была та же. Во-первых, был запущен процесс реформирования (болонизации) системы образования, чтобы якобы повысить ее качество и заточить под требования бизнеса (профстандарты). В частности, одной из задач ставилось и создание университетов нового типа, как, например, Московская школа «Сколково», предназначенная для подготовки управленческого и финансового менеджмента новой экономики. (Известно, что в октябре 2007 года школа «Сколково» получила от Сбербанка кредит в размере 245 млн долларов США под залог школьной земли). Этот проект условно назовем «Сколково-1», чтобы не путать с городом инноваций в Сколково.

Во-вторых, была разработана концепция и развернута госпрограмма по созданию «системы технопарков в сфере высоких технологий как наиболее эффективных механизмов ускоренного развития высокотехнологичных отраслей и превращения их в одну из основных движущих сил экономического роста страны».

Напомню основные шаги реализации этой программы: 10 марта 2006 г.: утверждена государственная программа «создание в Российской Федерации технопарков в сфере высоких технологий» (распоряжение правительства Российской Федерации от №328-р.); 20 декабря 2007 г.: принято постановление правительства РФ №904 «О порядке предоставления средств федерального бюджета, предусмотренных на создание технопарков в сфере высоких технологий»; декабрь 2007 г.: из средств федерального бюджета на создание технопарков в 2007 г. выделено 1945,5 млн рублей; 2007 г.: в большинстве технопарков началась разработка проектно-сметной документации; декабрь 2008 г.: из средств федерального бюджета на создание технопарков в 2008 г. выделено 1633 млн рублей.

В-третьих, для всей этой грандиозной программы был выбран прораб – министр ИТ и связи, он же олигарх, Леонид Рейман.

На состоявшейся 9 октября 2006 года в Москве в Центральном выставочном зале «Манеж» международной конференции «Новая экономика, знание, технологии» (организатор конференции компания Eventica – организатор ежегодного Российского экономического форума в Лондоне), при участии РИО-Центра, администрации президента РФ, министерства ИТ и связи РФ) выступил министр ИТ и связи РФ Рейман, который значительное внимание уделил созданию ИТ-парков как центральной концепции развития отрасли, назвав деятельность на этом направлении очень важной и перспективной программой. Как рассказал Л.Рейман, такие парки предусмотрено создать в семи субъектах РФ, координация по их созданию возложена на министерство ИТ и связи, для реализации этой программы предусмотрена государственная поддержка в размере 26 млрд руб, в бюджете 2007 г. уже выделено 2 млрд руб. на эту программу. Докладчик отметил, что только создание к 2011 г. пилотных зон позволит открыть 75 тыс. высокооплачиваемых рабочих мест, что обеспечит получение объема производства до 117 млрд руб., при ежегодной окупаемости 1,5 млн руб. на одного сотрудника.

Выступивший следующим министр образования и науки Андрей Фурсенко отметил, ссылаясь на выступление Реймана, что, как следует из этого доклада, мы идем достаточно быстро в правильном направлении. Интересно, что эти министры сказали бы сейчас по поводу тех своих выступлений и по поводу правильности выбранного направления?

 

И где же наши технопарки?

 

Итак, в программу создания системы технопарков в области высоких технологий были вложены немалые бюджетные средства. Тысячи ученых и специалистов, коллективов и компаний приняли ее за долгосрочный ориентир в своей деятельности, потому что без стратегии серьезных дел не сделаешь. Но программа оказалась мыльным пузырем (фактически дезой), раздутым в интересах громкой предвыборной пропаганды и имитации якобы бурной деятельности системы власти. Все рухнуло в одночасье – прошли президентские выборы, ретировался куда-то опорный олигарх, и госпрограмму по-тихому опустили на дно. И никто не отчитался об итогах работы, за растраченные миллиарды, за обманутые надежды, никто не покаялся за свои ошибки. Напомню, что в Китае, который так любят ставить в пример наши высокие руководители, госчиновников, нанесших значительный ущерб государству и народу, казнят. Вот так на все это насмотришься и начнешь завидовать китайцам.

А теперь начинается новый круг (и предвыборный также). И что же мы имеем? Сценарий тот же самый, сценаристы те же, исполнители-фокусники также те же. Только чуть-чуть фразеология попышнела, да и олигарха-опорника заменили другим олигархом, как говорят в народе, с позолоченными яйцами. Да, а каков будет результат? Можно догадаться. Что можно ожидать от высшей власти, которая, как показала практика, умеет только заниматься мечтательной футурологией, обслуживать счета олигархов и банкиров да тушить головешки.

 

Что нового в модернизации высшего образования?

 

Одной из основных задач модернизации системы ВПО, как уже говорилось, является ее структурная перестройка. Действительно реорганизация системы ВПО давно назрела – качество образования падает, отдача от университетской науки никого не удовлетворяет, интеграция образования, науки и бизнеса слабая. Казалось, голосуй двумя руками за модернизацию высшей школы, кричи ура и бросай вверх чепчики.

Но далеко не все так однозначно.

В СССР в семидесятых годах было 50 университетов – элита советской системы высшего образования, а всего вузов – порядка 800. Университеты отличались от вузов как широтой охвата направлений подготовки, так и тем, что имели в своей структуре систему научных подразделений и серьезную научную базу для научных исследований. Например, в те времена в состав МГУ имени М.В. Ломоносова входило два десятка факультетов и десяток крупных научно-исследовательских институтов (со штатом в несколько сот научных сотрудников в каждом). Эти институты имели тесное сотрудничество как с ведущими институтами академии наук, занимаясь фундаментальными исследованиями, так и с отраслевыми НИИ, участвуя в прикладных разработках и НИОКРах по созданию новых технологий. Большинство студентов университета имело возможность, начиная с младших курсов, подключаться к научным исследованиям или проектам прикладного характера. То есть университеты в те времена и были исследовательскими университетами в нынешней трактовке этого понятия.

С середины 90-х с подачи минобразования начался лавинообразный процесс переименования вузов в университеты. Также были созданы по существу неограниченные возможности по открытию филиалов и негосударственных вузов. В итоге мы получили более 3000 вузов, из них 400 университетов. Неужели трудно было предвидеть тем, кто затевал эти преобразования, что уровень высшего образования в результате упадет? Скоро всем стало ясно, что реформы были необдуманными, но виновные так и не нашлись. А теперь под флагом модернизации образования запущен процесс формирования группы элитных университетов, ядра системы ВПО, которые будут исследовательскими и которых будет всего несколько десятков, а не сотен, как ныне. Фактически во многом это не что иное, как признание допущенных ошибок и возврат к уже забытому старому, но, конечно же, на новом уровне.

То же самое можно сказать и об университетской науке. Примерно тогда же было объявлено гонение на университетскую науку – якобы из-за ее неэффективности. В результате ее перестали финансировать. Напомню, что в системе высшего образования всегда были две основные статьи финансирования: по одной финансировались преподавательские кадры, по другой – научные кадры. В период ельцинских разрушительных процессов финансирование научных кадров в вузах прекратилось, причем это имеет место вплоть до последнего времени. То есть наука в университетах перешла на нелегальное положение или превратилась в хобби. В МГУ, например, ректор все эти годы продолжал платить заработную плату научным работникам университета из внебюджетных средств и тем самым спас университетскую науку от пол­ного вымирания. Поэтому упреки, что наша университетская наука далека от мирового уровня, не могут не удивлять. А какой же ей быть, если она была втоптана в землю.

Конечно, у вузовской науки есть еще возможность зарабатывать деньги на грантах. Это, правда, требует больших усилий, значительных временных издержек, но приходится этим регулярно заниматься. Что это реально приносит? Например, в этом году удалось выиграть грант РФФИ по разработке новых технологий в области супервычислений. Наш коллектив включает 10 человек. В одном проекте объединились школы трех известных профессоров, почти все участники проекта доктора и кандидаты наук. Сумма выигранного гранта, не самого маленького, оказалась 410 тысяч рублей! Необходимое технологическое оборудование на эти деньги не купишь. Если все деньги пустить на зарплату, то чистыми получается около 20 тысяч рублей в год или чуть более $50 в месяц на человека. Самая большая проблема теперь у меня, как у руководителя проекта, это как выплатить эти издевательские деньги известным ученым, чтобы они не оскорбились, да еще выполнили запланированные исследования и разработки. Хотя, конечно, все понимают, что отношение власти к русской науке лицемерно-издевательское.

Поэтому в концептуальном плане кроме сильно выраженного пропагандистского начала во всех этих преобразованиях, даже при массированной эксплуатации «инновационной» терминологии, все это скорее выглядит не как что-то новое, а как признание ошибок предыдущих реформ, драматических для системы ВПО, и попытка их исправления. Правда, в рамках этих преобразований определенное внимание уделяется и оптимизации чисто чиновничьих, управленческих технологий в системе ВПО.

Однако принципиально новое и очень важное в проводимой модернизации присутствует. Это то, что в систему образования, пусть выборочно, пусть с КПД далеким от оптимального, пошли большие деньги. Система ВПО, особенно ее кадровый состав, недофинансировалась много лет. И эти деньги в целом, безусловно, дадут эффект. Хотя в нынешних условиях рациональность и эффективность использования средств могут перевесить любые другие факторы.

 

Какие университеты являются элитными?

 

Система элитных университетов формируется по иерархическому принципу. Иерархия таких университетов выглядит следующим образом:

а) высший уровень – федеральные государственные бюджетные учреждения – иногда их называют национальными (2 университета):

– Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,

– Санкт-Петербургский государственный университет;

в) федеральные университеты – на момент написания работы их было семь: Южный федеральный университет (ЮФУ), Сибирский федеральный университет (СФУ), Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования, Северный (Арктический) федеральный университет С(А)ФУ, Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ), Уральский федеральный университет имени первого президента России Б.Н.Ельцина, Дальневосточный федеральный университет (ДВФУ);

с) национальные исследовательские университеты – на момент написания их было 28.

Программа формирования группы элитных вузов продолжается. Впрочем, министр называл число вузов, которые сохранят за собой звание университета, – порядка 50. Всего же в стране около 400 университетов из 3700 вузов.

Элитные университеты должны быть лучшими вузами страны, которые будут либо находиться на госбюджетном финансировании, либо работать по госзаказу (для автономных учреждений). Таких вузов будет, вероятно, не более сотни, и именно они будут определять уровень высшего образования в стране. Что станет с остальными, второсортными, вузами? – это вопрос министру. Может, их и вообще не будет, а может, из них сделают систему для реализации какого-нибудь «прикладного бакалавриата» (взамен разгромленной системы среднего профессионального образования).

 

По каким стандартам будут учить элитные университеты?

 

Закон о МГУ и СПбГУ (Федеральный закон от 10 ноября 2009 г. №260-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с принятием ФЗ «О МГУ им. М.В. Ломоносова и СПбГУ»), а также уставы вновь испеченных элитных университетов дают однозначный ответ, что все эти университеты «реализуют образовательные программы высшего профессионального и послевузовского профессионального образования на основе самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов и требований». И еще есть добавка, что «требования к условиям реализации и к результатам освоения основных образовательных программ, включаемые в самостоятельно устанавливаемые стандарты… не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов». На чиновничьем лексиконе это означает, что ФГОСы настолько плохи, что хорошим университетам зазорно по ним учить. Поэтому учите по своим собственным стандартам, лишь бы они были не хуже (лучше, конечно же!) государственных.

 

Что такое самостоятельно устанавливаемые

образовательные стандарты университета?

 

Давайте разберемся. Каждое конкретное образовательное направление любой университет реализует на каком-то факультете. Например, направление «Химия» реализуется на химическом факультете, «Геология» – на геологическом. Значит, правильнее было бы говорить не об образовательном стандарте университета, а о стандарте факультета данного университета. В прин­ципе для большинства случаев это можно было бы спустить и на уровень выпускающей кафедры. Но нужны ли нам самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты факультетов или кафедр?

Поясним, зачем нужен государственный образовательный стандарт вообще? Прежде всего он нужен для того, чтобы каждый университет, реализуя конкретное направление подготовки, разработал бы на основе этого стандарта свою ООП, которая бы соответствовала требованиям стандарта (считается, что стандарты разрабатывают лучшие, наиболее продвинутые по конкретным направлениям университеты, способные отразить в стандарте современные достижения науки, техники, практики, образовательных технологий). Такой стандарт дол­жен служить гарантом качества подготовки и руководством для вузов по разработке своих ООП. Например, есть направление «Прикладная информатика», которое реализуют 400 вузов. Есть университет лидер по этому направлению. Он разработал образовательный стандарт, который задает некоторый эталон качества подготовки выпускников по этому направлению и является методическим руководством по разработке ООП другими университетами. Ясно, что в этом случае стандарт нужен, чтобы создать 400 ООП заданного уровня качества, гармонизированных друг с другом и обеспечивающих мобильность студентов в рамках данного направления.

Но зачем создавать стандарт университета (факультета/кафедры) для разработки только одной образовательной программы. В этом случае сама ООП и будет этим стандартом. Это все равно, что художнику, который двадцать лет пишет картину жизни на некую библейскую тему, сказать, что ему надо сначала создать стандарт на эту картину, а потом до конца дней уже писать свое полотно. Таким образом, на практике «самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты университета» – это просто бессмыслица. И вокруг этой бессмыслицы городятся законы. Они подписываются руководителями страны. Вокруг этих законов с бессмыслицей развивается бурная деятельность.

Следовало бы еще отметить одну несуразицу в законе. Сказано, что требования самостоятельно устанавливаемых стандартов не могут быть ниже соответствующих требований ФГОСов. Это значит, что самостоятельно устанавливаемые стандарты университетов должны быть разработаны на основе порочной концепции ФГОС, а иначе их нельзя было бы сравнивать. А то, что требования собственных стандартов не могут быть ниже соответствующих требований-лозунгов ФГОСов, это может значить только то, что требования собственных стандартов должны быть написаны синтаксически красивее (!) требований-лозунгов в ФГОСах. Это потому, что содержание для требований-лозунгов в законе не раскрывается (в виде объемов знаний, например), так же как и не определяется способ сравнения компетенций. Вот такие законы пишутся, такие подписываются высшей властью (с юридическим образованием)!

 

Полистандартизация или «стандарческий» маразм?

 

Пусть элитных университетов, которые будут учить по собственным стандартам, будет 100 (сейчас их около 40). Взглянем на это с точки зрения практикующего профессора. Я второй десяток лет развиваю магистерское обучение в области информационных технологий (ИТ). Беру в магистратуру не только выпускников факультета, но и выпускников по другим профилям подготовки, которые допускают переквалификацию в течение магистерского срока обучения. Например, это математики, физики, инженеры-компьютерщики и пр. – всего примерно десяток всяких таких специальностей. Используя стандарты по этим входным для магистратуры специальностям, я корректирую личный учебный план учащихся таким образом, чтобы компенсировать их пробелы в базовой подготовке. Например, физики, как правило, обладают широкими познаниями и перспективны для такой переквалификации. Однако они не проходят такие предметы, как, например, дискретная математика, математическая логика, теория автоматов, теория баз данных, составляющие основу научного языка в области ИТ. Если я не включу эти предметы в их индивидуальную магистерскую программу, то по окончании (даже успешном) магистратуры мои выпускники не смогут реализовать свой потенциал, так как будут не в состоянии полноценно читать научные статьи по приобретенной специальности. Итак, если у меня на входе в магистратуру десяток разных профессиональных позиций, то мне надо было знать десять образовательных стандартов, чтобы делать свою работу. Но новая кампания с навязыванием системе образования полистандартизации, когда будет действовать 100 стандартов только для подготовки физиков, полностью обнуляет полезность образовательных стандартов вообще. В десяти стандартах я разберусь, в тысячи и разбираться не буду. Я еще должен и наукой заниматься. Кому же в голову могла прийти такая бредятина, которая разносит вдребезги внутреннюю мобильность студентов и преподавателей (возможно, реформаторам это и не нужно, выездной мобильности они уже добились)? Вся эта полистандартизация полностью дискредитирует само понятие государственного образовательного стандарта. Тогда, спрашивается, зачем вся эта пустая, но ресурсоемкая кампания с ФГОСами? Я даже придумал название этой множественной стандартизации – стандарческий маразм. Но потом начал сомневаться вот в чем. Маразм здесь настолько очевиден, что подумалось: нет ли в этом еще какого-нибудь тайного смысла

 

Что же негативного несет в себе модернизация?

 

К негативу начатой модернизации я бы отнес следующие моменты.

Во-первых, два десятка лет непрерывных операций на своем теле не выдержит никто – ни больной, ни здоровый. В высшей школе накопилась и в избытке моральная усталость от деструктивных нескончаемых реформ, которые никак не способствуют созданию стабильности, спокойной творческой университетской обстановки для тех, кто занимается научно-преподавательской деятельностью в вузе. Новый виток преобразований только усугубляет ситуацию, продлевая состояние неопределенности и неверия хоть в какое-нибудь благоразумие на долгие времена. Добавкой пессимизма служит и недостаточность материального обеспечения преподавательского и научного состава высшей школы, а также пренебрежительное отношение реформаторов к отечественной науке и образованию.

Во-вторых, и это самое ужасное, что за модернизацию взялись те же персоны, которые провалили предшествующие реформы, опустили уровень массовой профессиональной подготовки, привели в хаос методическое обеспечение высшей школы, разгромили систему среднего профессионального образования, провалили программу создания системы технопарков («как наиболее эффективных механизмов ускоренного развития высокотехнологичных отраслей и превращения их в одну из основных движущих сил экономического роста страны»). Этими персонами были потрачены огромные средства, а результата-то нет. Почему-то нет и госкомиссий по приемке результатов работы? Наверное, потому, что и принимать-то нечего. Разве после всего этого у тех, кто провалил реформы и программы развития, есть моральное право осуществлять модернизацию? Не исключаю, что, если провести объективную проверку их деятельности, у них никаких прав, в том числе и гражданских, не осталось бы.

В-третьих, необходимость выбора форсированного дорогостоящего варианта модернизации высшей школы обосновывается якобы потребностью в этом со стороны зарождающейся в России инновационной экономики. Конечно, хотелось бы, чтобы так это и было. Но пока это только благие пожелания. Основные отрасли промышленности дышат на ладан, им не до инноваций. Приведу пример из области наноотрасли, которая с некоторых пор является партийной наукой. Так вот мой коллега, известный ученый, имеющий выдающиеся теоретические результаты в области высокочастотных лазеров, очень перспективных для создания высокоэффективных систем управления безопасностью, так необходимых в борьбе с мировым терроризмом, потратил многие месяцы, чтобы найти в стране потенциального потребителя своих решений (это на фоне взрывов в метро, подрывов пассажирских составов и пр.). Организовывались встречи с большими начальниками, отраслевиками, компаниями, стучались в Роснано за грантом. Толку никакого. Ученого спасло выступление на международной конференции, где он докладывал о полученных результатах. В итоге за короткое время ему был предоставлен натовский грант в размере миллиона долларов на начальный этап работы. Думаю, что и России будут доступны системы управления безопасностью нового поколения, но теперь уже за нефтедоллары. Таким образом, обоснованность необходимости масштабной форсированной модернизации образования явно хромает. К тому же уже на первых этапах этого процесса выявилась недооценка роли фундаментальной науки. На создание элитных университетов тратятся десятки миллиардов рублей, на создание Иннограда – миллиарды долларов, а бюджет РАН в 2010 году сокращен на 3,5 миллиарда рублей. Как это возможно, одной рукой формировать инновационную модель образования и экономики, а другой – душить фундаментальную науку? Ясно, что здесь какая-то беда, но не с руками, а с головой. Не может не беспокоить и информация, приходящая из ряда новых университетов, которая подтверждает факты неэффективного использования выделенных на преобразования средств (а по существу растраты), что еще раз приводит к мысли о поспешном характере модернизации (см., например, http://regrus.ru/content/publication/1797).

В-четвертых, конструктивная и управленческая сложность (для вузов), а также высокая стоимость подхода административной интеграции вузов в распределенные университеты нового типа. Такая интеграция, вероятно, и упрощает жизнь вышестоящей организации (МОН РФ), например, в распределении бюджетных средств (финансирование всех субъектов кооперации осуществляется через головной вуз), но является источником потенциальных конфликтов в распределении средств внутри кооперации, а также ведет к значительному повышению объема документооборота. Надо сказать, что и в настоящее время вузы перегружены подготовкой документации и отчетностей. Считается, что половину своего потенциала – преподавательского, интеллектуального – вузы тратят на отчеты о качестве своей деятельности. Поэтому удивляет то, что в век интернет-технологий не использовался подход виртуальной интеграции тех же вузов, который дает неограниченные возможности по формированию всевозможных структур межвузовского взаимодействия. При этом такой подход многократно экономичней выбранного.

В-пятых, выбранный путь создания элитных университетов является сверхзатратным, так как большая часть денег идет на строительные работы. Как сказано практически в любой программе развития новоиспеченных университетов, «развитие инфраструктуры университета предполагает строительство научно-учебных корпусов и социально значимых объектов, модернизацию зданий и сооружений, совершенствование и приобретение учебного и научного оборудования». В результате затраты на строительство и развитие кампусов составляют до 90% и более, что в большей мере способствует развитию строительной отрасли, а не системы образования. Глубокий исследователь системы высшего образования профессор М.П.Карпенко метко называет текущий период каменным веком русского образования, как раз имея в виду вложение огромных средств в строительство, а не в людей, университетские среды и преподавательские технологии.

В-шестых, несогласованность со сроками проведения и результатами предшествующей образовательной реформы – модернизация началась, когда реформа еще не закончилась, а окончательные результаты не получены. Также их никто не анализировал. Наш анализ показал, что реформа полностью провалилась и дала негативный эффект для русского образования. Тогда разве можно начинать новую грандиозную стройку на гнилом фундаменте, без всестороннего исследования ситуации? Также практически отсутствует преемственность модернизации с результатами предшествующей реформы. Стыковки не получается, формируются новые университеты и им велено учить по-своему, а не по государственным стандартам, которые создавались почти пять лет.

В-седьмых, можно с уверенностью сказать, что модернизация хотя и включает в себя задачу создания системы элитных университетов, она уничтожает истинно университетское образование. Если проанализировать уставы и программы вновь созданных университетов, то все они меняют свой статус и становятся автономными учреждениями. Данная форма позволяет расширить финансовую и хозяйственную самостоятельность университетов, но предписывает назначение ректоров университетов правительством на пятилетний срок (подобно назначению милицейскими начальниками русской жизни начальников милицейских управлений и отделений). Это значит, что нарушаются фундаментальные принципы университетского уклада – автономия и самоуправляемость, когда ректора выбирает сам университет, его профессорско-преподавательский состав и студенчество. Автономия и самоуправляемость университета есть гарантия того, что руководить университетом будет наиболее авторитетный человек в науке и образовательной деятельности, профессионал своего дела, который продолжит университетские традиции, и университет не будет втянутым в политические интриги. Теперь же ректорами становятся люди из отработанного кадрового шлака «партии власти», основным достоинством которых является партийная благонадежность. И такие назначения партократов уже пошли. Это противоречит вековым традициям университетской жизни, здравому смыслу. К тому же, как показывает действительность, «пар­тия власти» – неисчерпаемый источник кадров с подмоченной репутацией (коррупционеров чистой воды, мэров-воров, чиновников-взяточников и пр.). Поэтому в русских условиях такая форма управления несет в себе немалый риск того, что университет и его хозяйство попадут в нечистоплотные руки, от которых университету не избавиться без правительственных решений, т.е. никогда. Я даже в страшном сне не могу себе представить в роли ректора университета бывшего гэбэшного подполковника с партийным мандатом (в роли руководителя страны теперь могу, а в роли ректора – никак). Поэтому создаваемые элитные вузы не следовало бы называть университетами. Лучшее им название – это полицейские академии. Думаю, что и президенту это понравилось бы, так как было бы созвучно с инициируемым им законом о полиции. В целом процесс захвата команд­ных высот в системе образования партократической элитой, проходящий, как ни странно, при молчаливом согласии оппозиционных политических сил, представляет собой постыдное явление, которое станет тормозом развития образования и общества. Разве это не ведет страну к вековому утверждению в ней режима гэбэшно-полицейской диктатуры?

 

Выводы

 

Выводов о реформе и модернизации системы ВПО в работе было сделано немало. Повторяться не стану. Картина далеко не однозначная, но в целом удручающая. Что же делать? Считаю необходимым добиваться следующего:

Проведения широкого обсуждения в обществе и профессиональной сфере итогов реформы системы ВПО, глубокого всестороннего анализа полученных результатов. Должна быть получена ясная картина того, что сделано, сколько потрачено, стоит ли сделанное потраченных средств, каков ущерб нанесен и, конечно, кто виноват.

Проведения экспертизы предпринятых шагов по модернизации системы высшего образования – формирование элитных университетов и создание города Иннограда – прежде всего на предмет научной обоснованности этих решений, эффективности использования выделенных средств.

Полноценного финансирования фундаментальной науки, соответствующего ее роли в условиях общества знаний, неотложной реализации мер по поддержке и закреплению в науке молодых ученых РАН и университетской науки.

Восстановления демократических принципов управления университетами, а именно их автономии и самоуправляемости.

Подготовки и проведения Всероссийского съезда работников образования и науки по оценке результатов реформы системы высшего образования и анализа предпринятых шагов по ее модернизации, а также оценки деятельности МОН РФ. Причем подготовка и проведение съезда должны быть экранированы от влияния со стороны русской партократии.

 

Отечественные записки, 2.09.2010, 23.09.2010